Oração do professor

Senhor, tu me conheces.

Sabes onde nasci, sabes de onde venho, quem sou. Conheces minha profissão: sou professor.

Desde criança, tinha em mim um imenso desejo de ensinar. Queria partilhar vida, sonhos. Queria brincar de reger. Reger bonecos. Plantas. Reger as águas do mar que desde cedo aprendi a namorar.A todos ensinava, Senhor.

Criava e recriava histórias para senti-las melhor, para reparti-las com quem quisesse ouvir. Eu era um professor. Fui crescendo e percebi o quanto o sonho era real. Queria ensinar mesmo. Estudei. Concluí o curso universitário.

Hoje sou, de fato, um professor. Com diploma, certificado e emprego estável. Hoje não são bonecos que me ouvem, são crianças. Dependem tanto de mim. Do meu jeito. Do meu toque. Do meu olhar.

São crianças ávidas de aprender. E de ensinar. Cada uma tem um nome. Uma história. Cada uma tem um ou mais medos. Traumas. Têm sonhos. Todas elas, crianças queridas, sonham. E eu. Eu, senhor, sou um gerenciador de sonhos. Sou um professor.

Respeito todas as profissões. Cada uma tem seu valor,sua formosura. Mas todas elas nascem da minha. Ninguém é médico, advogado, dentista, doutor, sem antes passar pelo carinho, pela atenção, pelo amor de um professor.

Obrigado, Senhor.Escolhi a profissão certa. Escolhi a linda missão de partilhar.

Tenho meus problemas. Sofro, choro, desiludo-me. Nem sempre dá certo o que programei. Erro muito. Aprendo errando, também.

Mas de uma coisa estou certo: sou inteiro. Inteiro nas lágrimas e no sorriso. Inteiro no ensinar e no aprender.

Sei que meus alunos precisam de mim . E eu preciso deles. E por isso somos tão especiais. E nesta nobre missão de educar, nossa humanidade se enriquece ainda mais.

Sou professor. Com muito orgulho. Com muita humildade. Com muito amor. Sou professor!

Amém!

Gabriel Chalita

(Contribuição da aluna Lúcia Santos - 4001, por email)

Para Refletir

"O educador nunca estará definitivamente pronto, formado,

pois que sua maturação se faz no dia a dia

na meditação teórica sobre a prática."

(Lukesi)

Fonte: http://escoladossonhosclaudia.blogspot.com

Educação x Preconceito linguístico

Preconceito linguístico é o deboche,

a sátira, ou a não-tolerância em relação ao modo de falar das pessoas.

O preconceito lingüístico precisa ser reconhecido, denunciado e combatido, porque é uma das formas mais sutis e perversas de exclusão social.

Quer saber mais sobre o assunto?

Faça download da apostila clicando aqui!

Sou um Professor

SOU UM PROFESSOR QUE PENSA...
...pensa em sair correndo toda vez que é convocado para uma reunião, que certamente o responsabilizará mais uma vez, pelo insucesso do aluno.

SOU UM PROFESSOR QUE LUTA...
...luta dentro da sala de aula, com os alunos, para que eles não matem uns aos outros.
Que luta contra seus próprios princípios de educação, ética e moral.

SOU UM PROFESSOR QUE COMPREENDE...
...compreende que não vale a pena lutar contra as regras do sistema, ele é sempre o lado mais forte.

SOU UM PROFESSOR QUE CRITICA...
...critica a si mesmo por estar fazendo o papel de vários outros profissionais como: psicólogo, médico, assistente social, mas não consegue fazer o próprio papel que é o de ensinar.

SOU UM PROFESSOR QUE SONHA...
...sonha com um aluno interessado, sonha com pais responsáveis, sonha com um salário melhor, sonha com um mundo melhor.

ENFIM, SOU UM PROFESSOR QUE REPRESENTA...
...representa a classe mais desprestigiada e discriminada, e que é incentivada a trabalhar só pelo amor à profissão.
Representa um palhaço para os alunos.
Representa o fantoche nas mãos do sistema concordando com as falsas metodologias de ensino.

E esse professor representa tão bem, que só não trabalha como ator, porque já é PROFESSOR e não dá para conciliar as duas coisas.

(Recebido por email, para refletir...)

Modelos de FICHAS DE LEITURA

Terminamos nossas apresentações sobre o trabalho "Importância da Leitura".

Uma das partes desse trabalho consistia na elaboração de uma FICHA DE LEITURA.

Principal característica: A ficha de leitura é neutra. Não traz elementos específicos podendo, uma mesma ficha, ser usada para registrar informações e ilustrações de vários livros.

Preparei para você uma seleção com 7 modelos de fichas de leitura que poderão ser utilizadas em suas experiências de sala de aula.

A partir destes modelos você pode usar de sua criatividade e elaborar suas próprias fichas.

Faça download deste arquivo clicando aqui.

"O ato de ser professor não se restringe apenas em ensinar, ser professor é acender a luz que guiará os passos de um ser humano pelas trilhas do conhecimento."

Proposta Coletiva

Apostila:

Recursos Tecnológicos no Trabalho com a Língua Portuguesa

Se você não tem, Clique aqui!

Por falar em Tecnologia...
Este bimestre estamos refletindo sobre o uso de tecnologias em educação e um dos textos estudados cita o blog como uma ferramenta de auxílio no processo ensino-aprendizagem.
Vamos tentar?
Será enviado um convite ao email da turma que proporcionará a participação de vocês, alunas, neste recurso de interatividade virtual.

Abraços a todas e bom fim de semana!

História ao Contrário - Prod.txt

Vocês já imaginaram uma história contada ao contrário?

Esta é a dica de produção de texto que trago para você conhecer e, quem sabe, vir a usar em suas aulas.

A proposta de hoje é baseada no Clássico "Os Três Porquinhos".

Clique aqui para fazer download do arquivo e conhecer a proposta.

Além disso, neste site você encontra ilustrações a respeito desta história.

Que tal conhecer?

Bom fim de semana!

Viajar pela Leitura

"Viajar pela leitura

sem rumo, sem intensão.

Só para viver a aventura

que é ter um livro nas mãos.

É uma pena que só saiba disso

quem gosta de ler.

EXPERIMENTE!

Assim sem compromisso,

você vai me entender.

Mergulhe de cabeça

na imaginação."

(Clarice Pacheco)

TRIBUTO AO LIVRO

"O sumo prazer humano

sente o ser que é seduzido

Não apenas pela leitura

Mas, sobretudo, pelo livro

Porque o livro é o corpo

E a leitura, o espírito..."

(Bruno Bezerra)

Textos retirados do trabalho "Importância da Leitura", de Jasmine e Priscila.

Tecnologia + Conteúdos = Oportunidades de Ensino

Pesquisando para montar uma apostila sobre o assunto para a turma, deparei-me com alguns textos que valem a pena ser lidos por quem se interessa em saber mais do que a sala de aula lhe traz.

Segue abaixo alguns links de textos sobre o assunto:

Da Revista Nova Escola:

http://revistaescola.abril.com.br/avulsas/223_materiacapa_abre.shtml

A TV na Educação:

http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/tedh/tedhtxt3a.htm

Rádio em Sala de Aula - experiências:

http://www.portalgens.com.br/imprensa/web/novaescola.htm

Vídeo em sala de aula:

http://www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm

http://www.unirio.br/morpheusonline/Numero01-2000/monicamandarino.htm

Música (o uso de cd's):

http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/2803/a-musica-na-sala-de-aula
http://educarparacrescer.abril.com.br/politica-publica/musica-escolas-432857.shtml

Tecnologia em favor da Educação

Olá, meninas!
Vamos dar início ao 2º Bimestre.
Segue links dos texto trabalhados em aula. É só clicar e se deparar com o assunto:

1. O uso de recursos da informática nas aulas de Língua Portuguesa
2. Blog: diário (de aprendizagem) na rede
3. REFLEXÕES SOBRE O PERFIL DO NOVO EDUCADOR NA ERA TECNOLÓGICA

Elaborando um bom Trabalho Escolar

» Não transforme seu trabalho numa simples cópia de livros ou sites.

» Leia o material pesquisado, faça um resumo destacando as principais informações levantadas e escreva um texto com suas próprias palavras.

» Um bom trabalho começa por uma boa capa. Coloque nela todas as informações necessárias, tais como: nome, número, série, nome do professor e da matéria, título do trabalho, data e outras informações solicitadas pelo professor. A estética ajuda muito e causa uma boa impressão, portanto, capriche na organização da capa.

» Cuidado com a redação do trabalho. Faça sempre uma correção com o propósito de corrigir erros ortográficos e gramaticais.

» Peça para algum amigo ou parente para ler seu trabalho. Para você o trabalho pode estar muito bom e claro, mas uma segunda opinião é sempre bem vinda.

» Caso o trabalho seja digitado, procure utilizar fonte arial ou times new roman (tamanho 12). Os títulos e subtítulos podem ser em tamanho 14 e negrito.

ESTRUTURA BÁSICA DE UM TRABALHO ESCOLAR

A estrutura básica de um trabalho escolar deverá compreender: elementos pré-textuais (capa; sumário), textuais (introdução; desenvolvimento; conclusão) e pós-textuais (referência; anexo).

1) CAPA: Deve ser de papel consistente ou simples, sem ilustração ou "embelezamento", composta de:

 Cabeçalho: nome da Instituição de Ensino, da disciplina e do professor responsável.

 Título do trabalho: no centro da folha, centralizado.

 Nome do aluno, série e turma

 Local, mês e ano

2) SUMÁRIO: relação dos assuntos abordados em seu trabalho e distribuição temática. Indica as partes do trabalho, capítulos, itens e subitens, e as páginas em que se encontram.

3) INTRODUÇÃO: Iniciar em folha distinta apresentando o indicativo numérico. Neste item você vai explicar rapidamente do que se trata o trabalho e o que você pretende com ele.

A parte introdutória abre o trabalho propriamente dito, anunciando o assunto a ser abordado.

É necessário delimitá-lo, isto é, indicar o ponto de vista sob o qual será tratado; situá-lo no tempo e espaço; mostrar a sua importância e apontar a metodologia empregada (pesquisa bibliográfica, pesquisa de laboratório, etc).

4) DESENVOLVIMENTO: Também chamado corpo do trabalho, deve apresentar o detalhamento da pesquisa realizada e comunicar seus resultados. O conteúdo pode ser subdividido em capítulos, dentro de uma estrutura lógica com que o tema foi desenvolvido. Deve-se iniciar pelos títulos mais importantes do plano e subdividir cada um segundo o material disponível, em itens e subitens, adotando uma numeração progressiva até o final do trabalho. Esta divisão servirá de base para a realização do sumário.

Exemplo: 2. 2.1 - 2.1.1 - 2.2 - (etc...)

5) CONCLUSÃO: Iniciar em folha distinta. Constitui o ponto de chegada, isto é, deve apresentar a resposta ao tema anunciado na introdução. A conclusão não é uma idéia nova ou um resumo marcante dos argumentos principais, é síntese interpretativa dos elementos dispersos pelo trabalho, suas deduções lógicas, baseadas no desenvolvimento. Retrata seu ponto de vista sobre o assunto, o que você apreendeu.

6) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Apresenta-se em folha distinta, título centralizado, elemento obrigatório. Todas as fontes de informação (livro, revista, fita de vídeo, home-page, CD-ROM, etc) utilizadas na elaboração do trabalho devem ser arroladas alfabeticamente em uma lista, digitadas em espaço simples, margeadas à esquerda e separadas entre si por espaço duplo.

7) ANEXOS (quando houver)

Leituras indicadas:

http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/estrutura-de-um-trabalho-academico/trabalho-escolar.php

http://www.scribd.com/doc/2756853/Como-elaborar-trabalhos-escolares-Daniel-Walker

Apost. 1/2 - As Capacidades Linguísticas da Alfabetização

O desenvolvimento das capacidades lingüísticas de ler e escrever, falar e ouvir com compreensão, em situações diferentes das familiares, não acontece espontaneamente. Elas precisam ser ensinadas sistematicamente e isso ocorre, principalmente, nos anos iniciais da Educação Fundamental.

Sabe-se que os três anos iniciais da Educação Fundamental não esgotam essas capacidades lingüísticas e comunicativas, que se desenvolvem ao longo de todo o processo de escolarização e das necessidades da vida social. Sabe-se, também, que o trabalho a ser feito nesses três anos iniciais não se esgota na alfabetização ou no desenvolvimento dessas capacidades lingüísticas. Mas elas são importantes porque é na alfabetização e no aprendizado da língua escrita que vêm se concentrando os problemas localizados não apenas na escolarização inicial, como também em fracassos no percurso do aluno durante sua escolarização.
Para que uma pessoa possa aprende a ler e a escrever, há alguns saberes que ela precisa atingir e algumas percepções que deve realizar conscientemente.

1. A idéia de símbolo: Capacidade de compreender a ligação simbólica entre letras e sons da fala. Esta não é uma percepção fácil para a criança. A relação entre um símbolo e a coisa que ele simboliza é inteiramente arbitrária, ou seja, a razão da forma de um símbolo não está nas características da coisa simbolizada. Ex.: Cor vermelha no trânsito = instrução PARE; bandeira branca na praia = mar calmo; dedo polegar voltado para cima = tudo bem.

Sugere-se: trazer para a escola exemplos de símbolos: escudos de times de futebol, bandeiras de países, sinais de trânsito, apitos convencionais de guarda de trânsito, gestos convencionais, gestos da língua de sinais manuais dos surdos-mudos, símbolos religiosos, emblemas, amuletos.

2. Discriminação das formas das letras: Capacidade de enxergar as diferenças entre as letras. As letras para quem ainda não se alfabetizou são risquinhos pretos numa página. O aprendiz deve ser capaz de entender que cada um daqueles risquinhos vale como símbolo de um som da fala. O aprendiz precisa discriminar as formas das letras. As letras do nosso alfabeto tem formas bastante semelhantes, por isso, a capacidade de distingui-las exige refinamento na percepção. A criança que não leva em conta conscientemente essas percepções visuais finas não aprende a ler.
Sugere-se: exercícios de desenho de pequenas formas: círculos, traços, cruzes, quadrados, curvas, espirais...
Na escola de antigamente, as crianças preenchiam páginas e mais páginas com linhas verticais enfileiradas, inclinadas, circulozinhos, arquinhos e exercícios e mais exercícios de traçados, antes de começar a alfabetização.
Sem chegar ao exagero, parece haver espaço para o retorno desta prática, pois hoje é comum ver pessoas segurando mal o lápis, colocando torto o papel na mesa, sentando-se errado para escrever, começando o traçado das letras de modo arrevesado (confuso). Cultivar boa técnica na escrita é um valor que merece voltar à moda.

3. Discriminação dos sons da fala: Capacidade de ouvir e ter consciência dos sons da fala, com suas distinções relevantes na língua. Conscientização da percepção auditiva. Identificar através da audição a diferença lingüística de palavras como: fé/pé, faca/vaca. É claro que só será capas de escrever aquele que tiver a capacidade de perceber as unidades sucessivas dos sons da fala utilizadas para enunciar as palavras e de distingui-las conscientemente uma das outras. Sugere-se: criar listas de palavras que começam com o mesmo som, de palavras que rimam, de canções que apresentam repetição de sílabas, tomar uma mesma melodia e cantá-la em diversas sílabas: La-la-la...ta-ta-ta...tum-tum-tum... brincar de telefone sem fio.

4. Consciência da unidade “palavra”: Captar o conceito de palavra. A corrente dos sons que emitimos ao falar é a representação de um sentido, de um conteúdo mental. Sequências de unidades de som correspondem a unidades de sentido ou conceitos.

Quem vai aprender a escrever deve saber isolar, na corrente da fala, as unidades que são palavras, pois essas unidades é que deve-rão ser escritas. Sugere-se: dizer o nome dos objetos que estão à vista. Aprender novas palavras: partes do corpo, profissões, plantas, animais, frutas... localizar a mesma palavra colocada em duas posições diferentes, contar quantas palavras há numa sentença.

5. Organização da página escrita: A organização espacial da página deve ser estabelecido logo no início do trabalho de alfabetização. A idéia de que a ordem significativa das letras é da esquerda para a direita na linha e que a ordem significativa das linhas é de cima para baixo na página. Isso precisa ser ensinado, pois dessa compreensão decorre uma maneira muito particular de efetuar o movimento dos olhos na leitura. A maneira de olhar uma página de texto escrito é muito diferente da maneira de olhar uma figura ou fotografia.

Sugere-se: brincar de ler: memorizar e recitar pequenos textos, apontando cada palavra correspondente à medida que a leitura é feita. Com bonitos versinhos, essa atividade pode tornar-se muito agradável.

Os eixos necessários à aquisição da língua escrita:

As capacidades selecio nadas estão organizadas em torno dos eixos mais relevantes para a apropriação da língua escrita:

(1) compreensão e valorização da cultura escrita;

(2) apropriação do sistema de escrita;

(3) leitura;

(4) produção de textos escritos;

(5) desenvolvimento da oralidade.

Fontes de Pesquisa: Pró-Letramento: Alfabetização e Linguagem, MEC - Alfabetização e Letramento, Magda Soares - Guia Teórico do Alfabetizador, Miriam Lemle – Internet

Apost.1.1 - Conceito de Alfabetização

A alfabetização, concebida como o conhecimento básico, necessário a todos num mundo em transformação em sentido amplo, é um direito humano fundamental. Em toda sociedade, a alfabetização é uma habilidade primordial em si mesma e um dos pilares para o desenvolvimento de outras habilidades. Existem milhões de pessoas, que não têm a oportunidade de aprender nem mesmo acesso a esse direito. O desafio é oferecer-lhes esse direito. Isso implica pré-condições para efetiva educação, por meio da conscientização e do fortalecimento do indivíduo. A alfabetização tem também o papel de promover a participação em atividades sociais, econômicas, políticas, culturais, além de ser requisito básico para a educação continuada durante a vida.

Língua e ensino da língua: A língua é um sistema que tem como centro a interação verbal, que se faz através de textos ou discursos, falados ou escritos. Isso significa que esse sistema depende da interlocução (inter+locução = ação lingüística entre sujeitos).

Partindo dessa concepção, uma proposta de ensino de língua deve valorizar o seu uso em diferentes situações ou contextos sociais, com sua diversidade de funções e sua variedade de estilos e modos de falar. Para estar de acordo com essa concepção, é importante que o trabalho em sala de aula se organize em torno do uso e que privilegie a reflexão dos alunos sobre as diferentes possibilidades de emprego da língua.

Isso implica, certamente, a rejeição de uma tradição de ensino apenas transmissiva, isto é, preocupada em oferecer ao aluno conceitos e regras prontos, que ele só tem que memorizar, e de uma perspectiva de aprendizagem centrada em automatismos e reproduções mecânicas. Por isso é que uma adequada proposta para o ensino de língua deve prever não só o desenvol vimento de capacidades necessárias às práticas de leitura e escrita, mas também de fala e escu ta compreensiva em situações públicas (a própria aula é uma situação de uso público da língua).

Conceito de Alfabetização: Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou ao ensino-aprendizado da “tecnologia da escrita”, quer dizer, do sistema alfabético de escrita, o que, em linhas gerais, significa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando-os em “sons”, e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais gráficos.

A partir dos anos 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado com as contribuições dos estudos sobre a psicogênese da aquisição da língua escrita, particularmente com os traba-lhos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. De acordo com esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao domínio de correspondências entre grafemas (escrita) e fonemas (som) - a decodificação e a codificação, mas se caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema de representação.

Progressivamente, o termo passou a designar o processo não apenas de ensinar e aprender as habilidades de codificação e decodificação, mas também o domínio dos conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades nas práticas sociais de leitura e escrita. É diante dessas novas exigências que surge uma nova adjetivação para o termo – alfabetização funcional – criada com a finalidade de incorporar as habilidades de uso da leitura e da escrita em situa-ções sociais e, posteriormente, a palavra letramento.

Com o surgimento dos termos letramento e alfabetização (ou alfabetismo) funcional, muitos pesquisadores passaram a preferir distinguir alfabetização e letramento. Passaram a utilizar o termo alfabetização em seu sentido restrito, para designar o aprendizado inicial da leitura e da escrita, da natureza e do funcionamento do sistema de escrita. Passaram, correspondentemente, a reservar os termos letramento ou, em alguns casos, alfabetismo funcional para designar os usos (e as competências de uso) da língua escrita. |1

Nos dias de hoje, ser alfabetizado, isto é, saber ler e escrever, tem se revelado condição insuficiente para responder adequadamente às demandas da sociedade. Há alguns anos, não muito distantes, bastava que a pessoa soubesse assinar o nome, porque dela, só interessava o voto. Hoje, saber ler e escrever de forma mecânica não garante a uma pessoa interação plena com os diferentes tipos de textos que circulam na sociedade. É preciso ser capaz de não apenas decodificar sons e letras, mas entender os significados e usos das palavras em diferentes contextos.

Tem-se tentado, ultimamente, atribuir um significado demasiado abrangente à alfabetização, considerando-a um processo permanente, que se estenderia por toda a vida, que não se esgotaria na aprendizagem da leitura e da escrita. É verdade que, de certa forma, a aprendizagem da língua materna, quer escrita, quer oral, é um processo permanente, nunca interrompido. Entretanto, é preciso diferenciar um processo de aquisição da língua (oral e escrita) de um processo de desenvolvimento da língua (oral e escrita); este último é que, sem dúvida, nunca é interrompido. Não parece apropriado, nem etimológica nem pedagogicamente, que o termo alfabetização designe tanto o processo de aquisição da língua escrita quanto o de seu desenvolvimento: etimologicamente, o termo alfabetização não ultrapassa o significado de “levar à aquisição do alfabeto”, ou seja, ensinar o código da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever; pedagogicamente, atribuir um significado muito amplo ao processo de alfabetização seria negar-lhe a especificidade, com reflexos indesejáveis na caracterização de sua natureza, na configuração das habilidades básicas de leitura e escrita, na definição da competên-cia em alfabetizar.

Toma-se, por isso, aqui, alfabetização em seu sentido próprio, específico:

processo de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e escrita.

O processo de ensino-aprendizagem de leitura e escrita na escola não pode ser configurado como um mundo à parte e não ter a finalidade de preparar o sujeito para a realidade na qual se insere.

Parâmetros Curriculares Nacionais

A discussão sobre o ensino de Língua Portuguesa, nos PCN, como também nas propostas curriculares estaduais produzidas nos anos 80, é orientada por fatores de caráter social, "externo" à própria disciplina, como, por exemplo, a presença na escola de uma clientela diferente daquela que veio freqüentando os bancos escolares até a década de 60; a questão da ordem social assumida a partir da década de 80 após anos de ditadura; e, pela constatação mais uma vez do fracasso da escola no enfrentamento de problemas relacionados à evasão, repetência e analfabetismo.
Por outro lado, o ensino de língua portuguesa passa a ser repensado por razões internas (inerentes ao desenvolvimento de novos paradigmas no campo das ciências e da linguagem) que orientam a discussão a partir de conhecimentos sobre quem ensina e quem aprende; sobre como se ensina e como se aprende; sobre linguagem e língua. Pesquisas na área interdisciplinar, como psicologia, sociologia, lingüística, psicolingüística e sociolingüística, desencadeiam um esforço de revisão das práticas de ensino da língua, na direção de orientá-las para a re-significação das noções de erro construtivo, de conflito cognitivo, de conhecimento prévio que o aluno traz para a escola, de construção do conhecimento de natureza conceitual através da interação com o objeto etc. Por outro lado, o campo das ciências da linguagem (em substituição ao estruturalismo e teoria da comunicação) aponta para a concepção da linguagem como forma de interação mediadora e constitutiva das relações sociais, para a percepção das diferenças dialetais, para a necessidade de se ensinar a partir da diversidade textual, para adoção das práticas de leitura e produção e de análise lingüística em suas condições de uso e de reflexão como conteúdo da disciplina.
Nesse discurso assumido pelos PCN pode-se ler uma crítica velada e explícita ao ensino tradicional, entendido como aquele que desconsidera a realidade e os interesses dos alunos, a excessiva escolarização das atividades de leitura e de escrita, artificialidade e fragmentação dos trabalhos, a visão de língua como sistema fixo e imutável de regras, o uso do texto como pretexto para o ensino da Gramática e para a inculcação de valores morais, a excessiva valorização da Gramática normativa e das regras de exceção, o preconceito contras as formas de oralidade e contra as variedades não padrão, o ensino descontextualizado da metalinguagem apoiado em fragmentos lingüísticos e frases soltas.
Nessa perspectiva a finalidade do ensino de língua portuguesa, segundo o documento, deixa de ser exclusivamente o desenvolvimento de habilidades de leitura e de produção ou o domínio da língua escrita padrão, para passar a ser o domínio da competência textual além dos limites escolares, na solução dos problemas da vida como no acesso aos bens culturais e à participação plena no mundo letrado.

O que os PCN trazem de "novo" em relação ao ensino de Língua Portuguesa?

O caminho teórico após os anos 80, aquele assumido pelos PCN é que a linguagem existe na escola porque existe fora dela. Não é propriamente um conteúdo escolar. É uma forma de ação interindividual orientada por uma finalidade específica, um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos em sua história.
Numa crítica ao ensino de língua portuguesa que carrega tradicionalmente uma excessiva escolarização e uma artificialidade nas atividades propostas de leitura e de escrita, o PCN parte do pressuposto que a língua se realiza no uso das práticas sociais, no espaço em que os homens (em diferentes momentos, lugares e contextos) se apropriam dos seus conhecimentos através da ação com e sobre eles, tal como estão postos no mundo, em situações de uso de fato.
Assim é que o homem utiliza a língua tanto oral quanto escrita dentro de uma concreta e determinada situação comunicativa, com condições e finalidades específicas, produz discurso que significa dizer alguma coisa a alguém, de uma determinada forma, num determinado contexto histórico e em determinadas circunstâncias de interlocução.
Não falamos, nem escrevemos com palavras e frases soltas. Expressamos, comunicamos, estabelecemos relações interpessoais e agimos sobre a linguagem através de textos, enquanto produtos de práticas sociais orais e escritas. Uma palavra dita só é entendida dentro de um contexto de uma conversa, de um diálogo, por exemplo, entre pessoas. A expressão fogo produz sentidos para aquele que a lê porque o leitor a contextualiza em uma determinada situação composta por uma finalidade específica e conhecida/compartilhada pelos usuários da língua de uma determinada comunidade.
Os PCN trazem, assim, como "novidade" para o interior das práticas de compreensão (modalidades oral e escrita), produção de textos (oral e escrita) e análise lingüística (oral e escrita), organizadas em torno do eixo do uso–reflexão–uso a questão do gênero permeada pela estreita relação deste conteúdo específico (gênero do discurso) com os usos efetivos da linguagem socialmente construídos nas diferentes práticas discursivas.
Os PCN selecionam alguns gêneros para os 3º e 4º ciclos, como por exemplo: os gêneros literários (poema, texto dramático); os de imprensa (entrevista, carta ao leitor, editorial); os da publicidade (propaganda); os de divulgação científica (exposição, seminário, relatório de experiências, resumo de verbetes de enciclopédia).

Usos e formas nas práticas de compreensão e produção de textos

O professor deve propor situações em que o aluno possa exercitar as práticas sociais de compreensão e produção de textos (oral e escrito) e de análise/reflexão da língua (oral e escrita) em situações lingüisticamente significativas, em situações de uso de fato.
Não basta proporcionar atividades de escrita que partam apenas de temas dados pelo professor, não basta deixar que os alunos escrevam qualquer tipo de texto, os PCN apontam que a escrita não é uma atividade em si e mecânica. Mais do que ter o domínio da língua padrão ou desejar escrever num determinado gênero (por exemplo, um poema), o produtor de texto deve incorporar as dimensões discursivas, incluindo desta maneira os interlocutores, as relações que existem entre eles, a partilha dos mesmos conhecimentos lingüísticos, as condições sociais de produções reais dos textos, as intenções e especificidades de cada texto. Escrever um bilhete para um colega durante uma aula de português, às escondidas do professor que explica a matéria é completamente diferente de escrever um bilhete a um amigo imaginário apenas para cumprir a proposta dada pelo professor para "treinar" o gênero bilhete. São outros os motivos, um outro leitor mais ou menos familiar, outros procedimentos de estruturação e de seleção de palavras, frases e maneiras de dizer.
O ato de escrever envolve múltiplas habilidades, sendo que muitas delas podem estar relacionadas à familiaridade ao gênero em que se está sendo desafiado a escrever. Um aluno pode dominar a prática de escrever um bilhete ao colega durante a aula de Português, como já dissemos, e ter muita dificuldade em escrever uma carta para um jornal da cidade.
Daí, a necessidade do professor proporcionar situações em que seu aluno possa expandir sua capacidade de uso da língua e adquirir outras que não possua em situações lingüisticamente significativas. Por que não lhe propor situações em que se envolva em reescritas, parodiar um poema, ajudando-o na familiaridade com o gênero (poema), etc?
Nessa perspectiva, os conteúdos são orientados pelo princípio da diversidade de textos e gêneros que circulam socialmente, com finalidades e com características diversas. Acesso à diversidade para o uso e domínio de um amplo e complexo repertório cultural orienta a seleção e organização dos conteúdos previstos para cada ano e ciclo.

Oficina de Produção de Textos

Datas: 06, 13, 20 e 27/04

Horário: 18:30h

Local: SESC - Barra Mansa/RJ

Limite de 30 pessoas por oficina.

(Divulgado por Aparecida e Raquel - CN-3001)

Fl. 03 - Formas de Leitura e Uso da Oralidade

FORMAS DE LEITURA

Se pensarmos a questão da prática da leitura como uma prática constante em torno de uma diversidade de textos que circulam socialmente, rompe-se com a idéia de que a leitura é um ato mecânico, homogêneo, abstrato. Neste caso, ler resulta de diferentes competências e habilidades (decodificação, seleção, antecipação, inferência, verificação, confirmação de hipóteses etc). Resulta também de diferentes práticas de leitura: ler para informar, ler para copiar um trecho, ler para distrair. Ler com o outro, para o outro, em voz alta ou silenciosamente, em diferentes lugares e momentos. Ler em diferentes suportes materiais de texto: jornal, livro, panfleto, cd_ROM. Todas e qualquer uma dessas práticas de leitura socialmente construídas, são e devem ser aprendidas e exercitadas na escola.
Nesse caso, saber ler significa ter acesso aos materiais disponíveis pela cultura e ter condições favoráveis ao uso que se faz deles nas práticas de leitura, saber selecionar dentre o que circula socialmente aqueles textos que podem atender às suas necessidades, conseguindo também selecionar as estratégias adequadas para a sua abordagem.

USOS E FORMAS DA MODALIDADE ORAL

O que se pode colocar como "novo" nos PCN é a ênfase no papel da escola quanto à utilização adequada da linguagem oral de forma mais competente em instâncias distintas daquelas do espaço privado: contextos informais, coloquiais e familiares.
Normalmente o uso da oralidade em público não é ensinado. É como se todas as pessoas por já saberem falar a língua, o façam naturalmente (sem inibição ou medo) em qualquer situação. Não é verdade. Quantas vezes nos surpreendemos em uma reunião mais formal, tendo o que dizer, querendo dizer e ao iniciarmos nossa fala percebemos que não conseguimos articular adequadamente as nossas idéias e opiniões. Assim, mesmo sabendo falar em outras situações, tendo o que falar, muitas vezes, não sabemos fazê-lo, por não ter o domínio do como fazer. Deste modo, à medida que somos expostos a inúmeras e diferentes situações e à medida que o fazemos, podemos avaliar, adequar, acertar nossa exposição às observações e comentários feitos pelos nossos ouvintes durante ou no final da apresentação de nossa fala. Assim, vamos nos familiarizando e "naturalizando" nossa fala em público (exposição oral de um tema estudado, por exemplo) demonstrando segurança e autonomia.
Pensando desta maneira, cabe ao professor planejar e propiciar situações didáticas em que os alunos aprendam usos e formas da oralidade, em diferentes variedades e registros de acordo com as diferentes intenções, suportes de textos e situações, considerando diferentes interlocutores e graus de formalidade que eles exigem.
Isto não significa deixar apenas as crianças falarem, falarem como quiserem e como sabem. Significa propor atividades sistemáticas de fala, escuta e reflexão sobre a língua para que vivenciem usos da língua oral adequados a diferentes situações comunicativas, sem preconceito ou valorização por qualquer um desses usos.
Atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre sentido de comunicação e fato: exposição oral, sobre temas estudados apenas por quem expõe; descrição do funcionamento de aparelhos e equipamentos em situações onde isso se faça necessário; narração de acontecimentos e fatos conhecidos apenas por quem narra, etc. Esse tipo de tarefa requer preparação prévia, considerando o nível de conhecimentodo interlocutor e, se feita em grupo, a coordenação da fala própria com a dos colegas - dois procedimentos complexos que raramente se aprendem sem ajuda.
Vimos então que as práticas de leitura, de escrita e da oralidade são práticas complementares, fortemente relacionadas que se modificam mutuamente: à medida que a escrita transforma a fala, a fala interfere na escrita.

A QUESTÃO DA PARTICIPAÇÃO SOCIAL

Finalmente quero colocar, ainda que os PCN assumem como papel da escola formar sujeitos críticos, capazes de investigar, articular, descobrir de forma ativa os objetos do mundo – a linguagem – a que eles são expostos. Mais do que oferecer o convívio do aluno com a linguagem trata-se de oferecer-lhe o convívio com práticas sociais de compreensão e produção de textos e de análise lingüística, nas modalidades oral e escrita, de maneira constante e progressiva e em sua diversidade. Mais do que isso, trata-se ainda de partir das possibilidades de aprendizagem do aluno, de suas necessidades para a ampliação do seu universo de referências, propiciando-lhe familiaridade crescente com expressões culturais e científicas cada vez mais complexas.

Bem-Vindos

Olá queridas alunas das turmas CN 3001 - CEBB,

Este espaço está sendo criado como mais uma forma de colaborar com seu aprendizado.
Espero que seja útil.
Um abraço em todas.